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Cultura

El Congreso aprueba cerrar webs sin autorización judicial para luchar contra la piratería

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La Comisión de Cultura del Congreso ha aprobado, este martes, por unanimidad la reforma de la Ley de Propiedad Intelectual en la que se recogen medidas contra la piratería, como el cierre de webs sin necesidad de autorización judicial, o iniciativas para un mayor control de las entidades de gestión de derechos y poner freno a prácticas como las de «La Rueda».

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El texto, que pasará ahora al Senado, incluye la modificación pactada por PP, PSOE y Ciudadanos, en el artículo 195 de la norma, que establece que «la ejecución de la medida de colaboración dirigida al prestador de servicios, con independencia de cuál sea su naturaleza, no requerirá la autorización judicial prevista en el artículo 122 bis de la Ley reguladora de la Jurisdicción Contencioso-administrativa».

Este cambio supone dejar el cierre de estas páginas en manos de la Sección Segunda de la Comisión de Propiedad Intelectual, la conocida como Comisión SINDE por la ministra Angeles González Sinde del Gobierno socialista de Zapatero. Es decir, dependerá de un órgano ejecutivo y no de uno judicial.

El PP, el PSOE y Ciudadanos también han pactado, en este caso con Unidos Podemos, una decena de enmiendas que se han incluido en el texto en fase de ponencia. Las más destacadas son las que se refieren a la negociación de tarifas entre los usuarios de la propiedad intelectual –radios y televisiones– y entidades de gestión –SGAE, AIE o AGEDI– ya que se añade una regulación en caso de desacuerdo entre ambas partes.

En estos casos, dice la nueva ley, los usuarios deberán pagar, en todo caso, el 100% de la última tarifa acordada o, a falta de un acuerdo anterior, el 50%. «Hasta que se resuelva el conflicto, se entenderá, provisionalmente, que la obligación de pago ha sido cumplida y, en lo que se refiera al derecho exclusivo que pudiera ocurrir con el derecho de remuneración, concedida la autorización para el uso de ese derecho exclusivo», apunta la redacción.

Cambian los estatutos entidades de gestión

Las entidades de gestión también se han visto afectadas en esta reforma. En concreto, se han cambiado sus estatutos y sus órganos de control interno. En este último caso, se determina que aquellas que recauden anualmente una cifra igual o superior a 100 millones de euros en el ejercicio anual anterior, estarán obligadas a nombrar como miembros del organismo de control a un número de terceros independientes igual al número de miembros de la entidad de gestión que integren dicho órgano.

En cuanto a los estatutos, se establece que el régimen de voto no permitirá que se produzcan concentraciones mayoritarias en poder de un número reducido de miembros, si ello constriñe la democracia interna o altera de alguna forma la libertad de actuación de la asamblea general. Además, se deberá velar porque aquellos titulares de derechos que pertenezcan a empresas usuarias no ocupen puestos en los órganos de gobierno, ni participen en las tomas de decisión en que pudiera existir un conflicto de intereses.

Del mismo modo, son estas entidades quienes protagonizan la medida acordada por las formaciones en el Congreso para frenar prácticas como «La Rueda», la trama integrada por varios socios de la SGAE que registraba de forma fraudulenta modificaciones de obras originales (y por tanto libres de derecho de autor) sin variación alguna de las auténticas para ser emitidas en programas nocturnos de televisión.

En la reforma, se determina que las entidades de gestión adoptarán las medidas necesarias, incluyendo la fijación de topes de reparto cuando sea procedente, para evitar que obras reciban cantidades desproporcionadas en relación a los rendimientos comerciales o de audiencia que se producen durante su explotación. En concreto, se establece que no se superará en ningún caso el 20% del total recaudado por un caso intensivo, cuando la radiodifusión en los que el valor comercial por el uso de las obras y prestaciones protegidas sea testimonial por ausencia de audiencia significativa.

Podemos contra el cierre de webs

Todos los grupos que han intervenido en el debate de este martes han destacado la actitud de diálogo y consenso que se ha vivido en los meses de trabajo de esta reforma. El portavoz de Cultura del PP, Emilio del Río, ha señalado que el objetivo de que todos los partidos estén «razonablemente satisfechos» con el texto, se ha conseguido.

Su homólogo socialista, José Andrés Torres-Mora, también ha celebrado la importancia del parlamentarismo y de la democracia en negociaciones de este tipo, mientras que la portavoz de Ciudadanos, también presidenta de la comisión, Marta Rivera de la Cruz, ha celebrado que España mantenga una legislación garantista en esta materia, pero que se hayan agilizado las actuaciones contra los reincidentes.

Unidos Podemos ha valorado la mayoría de los puntos incluidos en esta nueva ley, aunque ha alertado de la necesidad de una reforma integral en esta materia, «que no incurra en la presunción de culpabilidad» asociada a las novedades tecnológicas, según ha explicado su portavoz de Cultura Eduardo Maura. El «morado» muestra así su disconformidad con el cambio realizado en el artículo 195 sobre el cierre de webs.

También ha destacado una de las enmiendas presentadas por su grupo, que finalmente no ha sido incluida en el texto al no contar con el apoyo mayoritario, en la que se pide derogar el artículo 71 por el que las cesiones de edición musical se ceden en un 50% durante la vida del autor y 80 años después de su muerte.


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Colaboraciones

¿Qué coño es eso de la escritura?

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Manuel I, Cabezas González*. La lectura y la escritura. Después de haber respondido a la pregunta ¿Qué coño es eso de la lectura?, hoy vamos a responder a una pregunta complementaria: “¿Qué coño es eso de la escritura?”. Entre estas dos actividades existe una interacción dialéctica muy estrecha, como lo aseveramos los didáctólogos y ratifican los profesionales de la escritura.

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En efecto, para los didactólogos, la lectura y la escritura pueden ser consideradas la misma cosa o dos aspectos de la misma cosa. No se puede concebir la una sin la otra. Así, es imposible imaginar a un escritor que no haya sido y sea un “gourmand” y un “gourmet” de la lectura. Además, la lectura es el único procedimiento para llegar al lugar donde un aprendiz de escritor puede encontrar reunidos todos los conocimientos necesarios para poder redactar textos. Por eso, la lectura es la única forma eficaz de aprender a escribir. Quintiliano, en “De Institutione oratorie”, ya afirmaba que, para llegar a ser un buen escribidor, era necesario leer mucho. Finalmente, esta relación dialéctica y coadyuvante entre lectura y escritura quedó recogida en el aforismo latino, que reza así: “qui escribit bis legit” (quien escribe lee dos veces, lee mejor).

Por su lado, los profesionales de la escritura (i.e. aquellos escribidores que viven de la pluma) son unánimes y tienen la misma opinión: “La única forma de aprender a escribir es leer” (Esther Tusquets); “Los mejores maestros se encuentran, sin ninguna duda, en la estantería. No se puede aprender a escribir si no se lee” (Elvira Lindo)”; “Forzado a dar consejo a quien quiere escribir, sugiero seis cosas: 1. Leer. 2. Leer. 2. Leer. 3. Leer. 4. Leer. 5. Leer. 6. Leer” (Alberto Mangel); “El trabajo, la dedicación y las lecturas son el camino más directo para tener éxito en la escritura” (Pérez-Reverte). Ellos, los escribidores, lo tuvieron y lo tienen claro.

Por lo que respecta a la escritura, como he constatado y constato cada vez con más frecuencia en mi actividad docente en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), los bachilleres que llegan a la misma tampoco poseen una competencia escritural adecuada. Ésta, como la competencia lectora, tiene también más lagunas o agujeros que un queso gruyer. Por eso, vamos a bordar tres cuestiones en relación con ella: ¿En qué consiste la competencia escritural? ¿Qué hay que hacer para redactar un texto? Y ¿cómo se puede adquirir dicha competencia?

Competencia escritural. Podemos describir la competencia escritural o textual como la capacidad que permite al ser humano actuar lingüísticamente, en situaciones de comunicación que exigen el uso de la lengua escrita para redactar textos. Ahora bien, como en el caso de la lectura, producir textos es una actividad compleja y, por lo tanto, difícil. De ahí que la Comisión Europea y los Gobiernos de Francia y Quebec hayan preparado documentos para subsanar las lagunas en la competencia textual de los funcionarios de todos los niveles de las Administraciones.

Y si nos remontamos al pasado, podemos citar también a Aristóteles, que redactó su Retórica (arte de hablar de forma elegante y con corrección) para explicar precisamente cómo había que proceder para preparar tres tipos de textos (políticos, jurídicos y epidícticos), que debían ser verbalizados en tres situaciones concretas de comunicación oral (el ágora, ante los tribunales de justicia y en las festividades oficiales). Además, desde Aristóteles y a lo largo de la historia (excepto durante el Romanticismo y en la actualidad), la enseñanza de la retórica fue siempre una de las enseñanzas fundamentales y obligatorias.

Metodología o proceso de producción de un texto. ¿Cómo proceder para redactar verdaderos textos que sean, además, legibles y cooperadores? Para responder a esta pregunta, podemos establecer una analogía entre lo que implica “producir un texto” y “elaborar un plato” (por ejemplo, un estofado de ternera). En ambos casos se deben realizar cronológicamente una serie de acciones equivalentes. En la preparación del estofado de ternera, en primer lugar, hay que buscar y preparar todos los ingredientes; luego, hay que verificar que no nos falta nada; sólo después podemos, respetando un orden, empezar a combinar los ingredientes para elaborar el plato; en cuarto lugar, debemos verificar que el plato es comible o rectificarlo, si es necesario (añadir sal, pimienta, etc.); finalmente, debemos emplatarlo y servirlo en la mesa.

El proceso a seguir para redactar un texto es similar y no es algo nuevo. Hace más de 2.000 años, Aristóteles, en su Retórica, ya explicó, desde un punto de vista analítico y pedagógico, el camino y las etapas que hay que recorrer. En primer lugar, hay que transitar por la etapa de la “euresis”: búsqueda, reunión y preparación de todas las informaciones necesarias para elaborar el texto. Es lógico que, antes de empezar a escribir o a hablar, sepamos de qué vamos a hablar y qué vamos a decir. En efecto, “el sabio no dice nunca todo lo que piensa, pero siempre piensa todo lo que dice” (Aristóteles) y se debe procurar que “la palabra dicha o escrita no se adelante al pensamiento” (Pítaco de Mitilene). Hecho esto, hay que recorrer la etapa de la “taxis”: organización o estructuración de las informaciones reunidas y preparadas; i.e. hay que dotar al texto en gestación de una estructura. Preparadas y estructuradas las informaciones, es pertinente hacer una parada (“verificación I”) en el proceso de producción del texto para evaluar lo que se ha hecho en las dos primeras etapas. Se trata de un control de calidad para que el producto final sea aceptable tanto desde el punto de vista del contenido como de la estructuración. Estas tres primeras etapas constituyen la “pre-escritura” o preparación o planificación del texto a producir, que exige 2/3 del tiempo dedicado a la escritura del texto.

Sólo después de esto, se puede pasar a la “lexis”: redacción de la primera versión del texto. Esta primera redacción del texto es una labor complicada, compleja y difícil. Un síntoma de esto son las pausas y las relecturas, que hacemos a lo largo de la redacción, para no perder el hilo de nuestro texto. La quinta etapa (“verificación II”) debe ser dedicada a la revisión-evaluación de las sucesivas versiones del futuro texto, revisión que implica relecturas sucesivas del mismo para detectar incorrecciones de todo tipo (contenido y forma) y proceder a subsanarlas. En fin, la etapa final es la “hipocrisis”: la “mise en page” (distribución del texto en la página de papel, en una situación de comunicación escrita) o la “mise en voix” (verbalización del texto, en una situación de comunicación oral).

El bálsamo de Fierabrás. ¿Cómo se adquiere la competencia escritural y cómo se pueden subsanar las deficiencias y lagunas que tienen los estudiantes universitarios y, en general, la ciudadanía española? La escritura, como la lectura, es también algo que se enseña y se debe aprender para que alguien se convierta en alfabeto. Ahora bien, ante las lagunas en esta competencia, tanto en los jóvenes universitarios como en el público en general, debemos concluir que o bien no se ha enseñado o bien se ha enseñado mal y, por lo tanto, no se ha adquirido. El único bálsamo de Fierabrás, la única poción mágica capaz de curar las dolencias lingüísticas escriturales es inyectando en vena el “coronavirus de la lectura”.

En efecto, el lugar donde están las únicas enseñanzas necesarias y eficaces para ello son los buenos textos, redactados por escribidores competentes. Sin buenas lecturas y sin la práctica constante de la lectura, es imposible adquirir una competencia escritural funcional, operativa y ortodoxa. Ahora bien, para conseguirlo, el papel de la familia, de la escuela y de los medios de comunicación es fundamental. Como dice un refrán francés, « c’est en forgeant qu’on devient forgeron »: sólo con el “libro, ese amigo fiel” y la práctica de la lectura se podrá conseguir que los estudiantes universitarios y la ciudadanía, en general, seamos cada vez más alfabetos y menos analfabetos.

*Doctor en Didactología de las Lenguas y de las Culturas. Profesor titular de Lingüística y de Lingüística Aplicada. Departamento de Filología Francesa y Románica (UAB)


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Cine y Televisión

El Gobierno gasta 35 millones en subvenciones al cine y la película más taquillera solo recaudó 4,5 millones en 2019

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El Ministerio de Cultura otorga cada año 35.000.000 euros cada año en ayudas y subvenciones al desarrollo de largometrajes, mientras que 400.000 euros van destinados a cortometrajes, según recoge la página oficial del Estado y cuenta COPE. Unas cifras que se mantienen estables en los últimos 5 años, a pesar de la rebaja del IVA al sector, que bajó el pasado año del polémico 21% hasta el 10%, cifras más acordes al resto de países de la Unión Europea. Lo que no se mantiene tan estable es la recaudación media de taquilla del cine español cada año, que no hace más que menguar. Mientras en 2014, año de cifra récord, se alcanzaron los 125,7 millones de euros de taquilla, desde entonces nunca se había bajado de la centena… Hasta 2019.

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El pasado año fue uno de los más negros en dinero en entradas que se recuerda en mucho tiempo, alcanzando únicamente los 92 millones a nivel nacional. En 2014, año de la cifra récord de taquilla, la película “Ocho apellidos vascos” salió triunfante consiguiendo 60.000.000 de euros del dinero de los espectadores. Este año la película más taquillera ha sido “Padre no hay más que uno”, que consiguió 4,2 millones. “Dolor y Gloria” ya le ha superado en recaudación nacional gracias a las semanas enero.
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El montante máximo concedido por película es de un millón de euros, por lo que algunas de las nominada a Mejor Película en la pasada gala de los Goya como “Dolor y Gloria” de Pedro Almodóvar recibió en forma de subvención casi el 10% de su presupuesto. En el caso de “Intemperie” de Benito Zambrano, fue hasta el 30% del coste de producción de la película. “Dolor y Gloria” casi ha triplicado su presupuesto gracias al mercado extranjero (en España recaudó poco más de 6 millones), mientras que “Intemperie”, hasta poco antes de la entrega de galardones, superó por poco los 500.000 euros.

FINANCIACIÓN EN OTROS SECTORES

El actor y director, Eduardo Casanova, se convirtió en toda una figura polémica la pasada gala de los Goya después de pedir en la alfombra roja “más dinero público” para el cine. Algo que no terminó de gustar a algunas figuras de otros sectores como el cantante José Manuel Soto o el escritor Pérez-Reverte, que criticaban las palabras del realizador de “Pieles”. El autor de “La Reina del Sur escribía en Twitter: “Viendo anoche los Goya, pensaba que a mí también me gustaría que el Estado subvencionara a los editores, a los libreros, a los escritores e incluso a los lectores. Y también, de paso, a la media docena de sobrinos que tengo trabajando en el extranjero”.

Por ello hemos indagado: ¿cuánto se subvenciona a la Literatura en España en comparación con el cine? Según los datos oficial del Ministerio de Cultura, hasta 300.000 euros se dedican al año en ayudas a la creación literaria, 100.000 euros menos que a la producción de cortometrajes. De igual forma, 985.000 euros son destinados a la promoción de la lectura en nuestro país. Por lo que, podría decirse, en España se destina poco más de 1.200.000 euros a ayudar a novelistas y a promocionar que se lean estos libros.

En el caso del teatro está más diseminado. Existen ayudas y subvenciones tanto a la promoción de festivales, a su desarrollo, a actividades circenses y teatrales y toda una serie de eventos. En total, el montante destinado es de 7.667.728 euros al año.

FINANCIACIÓN EN OTROS PAÍSES

Al igual que es fundamental comparar datos con otros sectores, es fundamental conocer qué sucede al respecto en Estados Unidos y países europeos como Francia, Italia, Alemania o Reino Unido nos dará una mayor y mejor visión de conjunto. Aunque ya se sabe que las comparaciones son odiosas, resultan necesarias para saber en qué lugar queda nuestra industria cinematográfica.

El gigante estadounidense sí cuenta con ayudas procedentes del Gobierno, a pesar de que algunos crean lo contrario. Quizá las subvenciones no sean directas, pero cada Estado de la tierra de las oportunidades cuenta con deducciones fiscales en lo referente al cine. Dependen del coste de la producción (con esas deducciones se busca minimizarlo) y muchas se pueden reintegrar.

La película elegida paga menos impuestos, y ya sabe que contará con esos beneficios fiscales antes de que su rodaje comience. Podría decirse que hay una suerte de competición entre estados por hacerse con los filmes, ya que cada uno ofrece condiciones distintas. Por ejemplo, Luisiana deducía el 40% en impuestos reintegrables en 2017, mientras que Nueva York se quedaba en un 30% ese mismo año.
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Datos como el siguiente dejan claro que los norteamericanos juegan en otra liga: California destina hasta 10 veces más presupuesto que España a la producción de películas (330 millones de dólares desde 2015 frente a los 35 millones de euros patrios en 2019). No obstante, el control de la Administración sobre los contenidos también adquiere una dimensión superior.

Sólo hay que fijarse en casos como el del Pentágono. Poder utilizar su arsenal de vehículos militares para alguna película a un precio irrisorio supone que Defensa inspeccione con detalle el guion de esta. Con sugerencias e incluso censura al respecto a las que hay que plegarse para contar con el beneplácito del Ejército estadounidense (algo que, por otro lado, siempre suma). Ocurre algo parecido con la CIA y la Agencia de Seguridad Nacional.

¿Qué ocurre en los principales países europeos? Francia, sin duda, cuida el cine más que ninguna otra nación. No sólo por haber llegado a invertir hasta 666 millones de euros en el sector (2016), sino por la fiscalidad que impone a los títulos internacionales, lo cual permite ayudar más a los nacionales.

Para hacerse una idea de esa preponderancia de lo autóctono en el cine galo, entre el 15 y 20% del presupuesto de las producciones francesas llegaba vía ayudas públicas en 2017. El Estado también echaba entonces una mano importante en cuanto a los sueldos: costeaba el 19% de lo percibido por los técnicos y el 12% de lo que cobraban los actores, entre otros.

Reino Unido es otra potencia europea bastante implicada en el cine, al que ha llegado a destinar hasta 583 millones de libras en ayudas. Hay que tener en cuenta que Londres es uno de los mayores centros de producción cinematográfica del mundo, con unas exenciones fiscales para la producción de películas en suelo británico de hasta el 61% (2017).

Italia también destaca, ya que desde noviembre de 2016 aporta a su cine, por ley, no menos de 400 millones de euros al año. Hasta 2021, hay un plan de 120 millones al año para abrir salas nuevas y reabrir otras que estaban cerradas. Además, se busca cuidar con un mimo especial tanto a los jóvenes creadores como a quien invierte en salas nuevas.

Por último, Alemania ha ganado enteros en los últimos tiempos. No es para menos, ya que desde 2017 aumentó en un 55% la cantidad destinada a la producción de películas. En total, una inversión de 150 millones de euros, justificada en el hecho de que el cine alemán devuelve entre dos y cuatro euros por cada uno recibido del Gobierno. Uno de sus puntos fuertes es el IVA reducido, de tan sólo el 7% y que incluye hasta las palomitas, refrescos y demás productos consumibles en las salas.

QUIÉN RECIBE LAS AYUDAS Y CUÁLES SON LOS REQUISITOS

Y es que para entender quién recibe qué, hay que saber cómo funciona el sistema de ayudas. Una realidad desconocida fuera del mundillo y cuyos entresijos hemos logrado desgranar en COPE con la ayuda del Ministerio de Cultura y Deporte. Para empezar, hay que saber que no todas las empresas productoras de cine y audiovisual pueden optar a las ayudas. “Situaciones de insolvencia, condenas por malversación y no estar al corriente de obligaciones tributarias”, según apuntan a COPE fuentes ministeriales, son algunos motivos de exclusión. Sin olvidar “el incumplimiento de la normativa en materia de igualdad entre mujeres y hombres”.

Además, hay que cumplir una serie de requisitos. En lo que respecta a las ayudas a la producción, son “experiencia mínima; tener garantizada la financiación de una parte del proyecto; repercutir al menos el 50% del presupuesto en autores, equipos técnicos o de servicios españoles; exhibir la película en un número determinado de salas de cine en España y no ser deudor por reintegro de subvenciones y estar al corriente del pago de sus obligaciones con la Agencia Tributaria y con la Seguridad Social”. Los largometrajes, por su parte, deben “tener contratada a una persona con una discapacidad reconocida de al menos el 33%”.

Hay una serie de criterios a seguir a la hora de seleccionar cuáles son los proyectos que reciben ayuda. La puntuación que determina si hay o no subvención sale a partir de la suma de todos ellos: carácter cultural del proyecto (hasta 3 puntos), trayectoria del director (3), solvencia de la empresa o productor-gestor solicitante (18), viabilidad económica y financiera del proyecto (41) e impacto socioeconómico y de la inversión e innovación (hasta 35).

Si nos ceñimos a los largometrajes, nos encontramos con hasta tres fases para evaluar los proyectos. Primero, se tiene en cuenta la viabilidad, financiación y trayectoria de productora y cineasta (se otorgan hasta 50 puntos como máximo: se necesitan 25 para pasar el corte). Después, entran en juego calidad, valor artístico y nivel de desarrollo del proyecto (un máximo de 35 puntos: 15 como mínimo para seguir adelante). Por último, se valora la adecuación del presupuesto presentado al proyecto (hasta 15 puntos como máximo).

“Según la puntuación obtenida, se otorgará la cantidad solicitada o una menor. No es arbitrario, sino que está claramente establecido por tramos de puntos. Cuantos más puntos, más cerca se está de la cantidad solicitada”, apuntan desde el Ministerio de Cultura y Deporte al respecto de por qué se da más o menos dinero a los proyectos. Con un matiz importante: “Las ayudas nunca pueden superar cierto porcentaje del presupuesto presentado y está limitado por una cantidad máxima por cada línea de ayuda”.
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Los encargados de seleccionar y puntuar son “14 vocales a partir de las propuestas realizadas por parte de distintas asociaciones de productores, de guionistas, de cineastas y responsables del audiovisual de las Comunidades Autónomas”, elegidos por los subdirectores del Instituto de la Cinematografía y de las Artes Audiovisuales (ICAA).

En 2019, la conclusión de todo este proceso fue que “80 proyectos” se beneficiaron de las subvenciones, de entre los “alrededor de 300” que optaron a las ayudas. En cuanto a los cortometrajes, “32 proyectos y 39 cortos” recibieron subvención, tras presentarse “311 proyectos y 105 cortos”.


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¿Qué coño es eso de la lectura?

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Manuel I. Cabezas González.–  “¿Qué coño es eso de la UDEF?”. Así, en una entrevista en Espejo Público, Jordi Pujol i Soley respondió a la gallega, al sentirse acorralado por las preguntas de Susanna Griso sobre un informe de la Udef, que lo vinculaba con tramas de corrupción. “¿Qué coño es eso de la lectura y de la escritura?”, se podrían preguntar también los jóvenes universitarios, sorprendidos y acorralados por las deficiencias que tienen en estas dos actividades y competencias instrumentales fundamentales.

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Creo que no existen estudios sobre estas competencias (capacidad de lectura, de escritura, de espíritu crítico) de los jóvenes bachilleres que llegan a las universidades españolas. Ahora bien, a partir de mi experiencia docente en la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), puedo afirmar y afirmo que la mayoría de ellos llegan con unas lagunas lingüísticas tan acusadas, que éstas ponen en entredicho tanto las PAU como la calidad de la formación acreditada formalmente por los títulos universitarios. Por eso, no se puede aseverar, como hacen los “todólogos” que los jóvenes españoles de hoy son la “Generación JASP”: la generación de los mejor y más formados de la historia de España. Eso es sólo una leyenda urbana.

Para argumentar estas aseveraciones y llevar el agua a mi molino, hoy vamos a tratar de responder, plagiando al Honorable (?) Jordi Pujol, a la pregunta “¿Qué coño es eso de la lectura?”. Y dejamos, para una próxima reflexión, la respuesta a esa otra pregunta complementaria: “¿Y qué coño es eso de la escritura?”.

No es la primera vez que analizo la actividad lectora. En otro lugar, ya he respondido a las tres preguntas que André Gide se plantea sobre los “alfabetos” (aquellos que saben leer y escribir): “¿Qué leerán, cuánto leerán y cómo leerán?. Hoy, ante las lagunas en la competencia lectora de los estudiantes universitarios, vamos a ocuparnos de escudriñar, desde un punto de vista pedagógico y analítico, en qué consiste la lectura comprensiva y detallada de un texto, tipo de lectura necesaria en los estudios universitarios. Para ello, vamos a responder a tres nuevas preguntas: ¿qué es un texto?, ¿en qué consiste comprender un texto? y ¿cómo proceder para conseguirlo?

El texto: objeto complejo y pluricodificado. Un texto es un objeto nuevo para el lector; de ahí, la funcionalidad de la lectura: permitirle descubrir ese algo nuevo vehiculado por el texto. Y, además, es un objeto complejo; por eso, su lectura es una actividad complicada y difícil. Ahora bien, los textos suelen estar “pluricodificados”: el mismo mensaje es expresado con códigos diferentes. Por un lado, el mensaje lingüístico suele estar acompañado de mensajes icónicos (fotos, dibujos, etc.). Además, los textos siempre están precedidos de un “ante-texto” (título, subtítulos). Y finalmente, si los textos están bien escritos, el autor ha cuidado la edición, dividiéndolos en párrafos. Ante la complejidad de los textos y de la lectura, estos elementos son la tabla de salvación y un seguro a todo riesgo para la comprensión lectora del mensaje lingüístico.

En efecto, el mensaje icónico permite descubrir el tema y el contenido global del mensaje lingüístico. Por otro lado, este descubrimiento es confirmado por el “ante-texto” y la “lectura parcial del texto” (primera frase de cada párrafo). Así, estos elementos permiten llevar a cabo una “pre-lectura” del texto, sin haberlo leído, y alcanzar una comprensión global del mismo.

La lectura comprensiva. Para que el lector demuestre que ha comprendido realmente un texto, debe ser capaz de responder a cuatro preguntas. P1: ¿De qué o de quién se habla en el texto leído? P2: ¿Qué aspectos de la cosa o de la persona son abordados en el texto? (i.e. ¿Cuál es la estructura —partes— del mismo?). P3: ¿Cuáles son las informaciones fundamentales y secundarias expresadas en cada parte del texto? Y P4: ¿Qué piensa el lector de lo leído? (i.e. el lector debe rumiar el texto).

Metodología. Desde un punto de vista analítico y pedagógico, el aprendiz de lector, para alcanzar su objetivo, debe recorrer 4 etapas y realizar 4 actividades sucesivas. En primer lugar, debe sobrevolar el texto. “Leer” es como viajar a un país desconocido. Por eso, antes de iniciar un viaje turístico y para sacar el mayor provecho del mismo, es necesario documentarse, prepararlo y tomar ciertas precauciones. Podemos decir lo mismo de la lectura de un texto: si iniciamos la lectura “in extenso” del texto, sin haberlo sobrevolado y explorado, corremos el riesgo de perdernos, de no comprenderlo y, lo que es más grave, de abandonar la lectura. De ahí, la funcionalidad de la “pre-lectura”: descodificación del mensaje icónico; luego, del título y de los subtítulos; y, finalmente, de la lectura parcial del mensaje lingüístico (primera frase de cada párrafo), gracias a la división del texto en párrafos.

En segundo lugar y hecho lo que precede, el aprendiz de lector debe realizar la primera lectura “in extenso” del mensaje lingüístico. Para ello, debe leer el texto sin detenerse antes las palabras o expresiones desconocidas o los pasajes oscuros o que presentan dificultades. Esto no impide una comprensión global del texto, facilitada ya por la pre-lectura. Con esta primera lectura, el aprendiz de lector debe ser capaz de responder a las dos primeras preguntas, formuladas ut supra: ¿de qué o de quién se habla? (P1) y ¿Cuál es la estructura del texto? (P2).

En tercer lugar, el aprendiz de lector debe hacer una segunda lectura “in extenso”, por dos motivos: si no es capaz de responder a las dos preguntas precitadas y para solucionar los problemas puntuales de léxico, morfosintaxis o referenciales. Para ello, tiene que localizarlos (subrayándolos o encuadrándolos o marcándolos con un rotulador, etc.) y utilizar diccionarios y gramáticas.

Una vez solucionados todos los problemas encontrados en la segunda lectura “in extenso”, el aprendiz de lector podrá proceder a la tercera y definitiva lectura del texto y a tomar apuntes para poder responder a las 4 preguntas explicitadas “ci-dessus”: P1, P2, P3 y P4. Y, finalmente, debe analizar, rumiar y apropiarse, con sentido critico, lo que acaba de conocer.

Moraleja. Si “alfabetizar” es hacer adquirir el alfabeto para leer y escribir, un “analfabeto” sería aquel que no lo ha adquirido y, por lo tanto, no sabe ni leer ni escribir. Estas competencias básicas deberían ser adquiridas en la enseñanza primaria y secundaria. Sin embargo, según mi experiencia docente, esto no siempre sucede y, lo que es más grave, sucede cada vez menos, en la mayoría de los jóvenes bachilleres que llegan a la universidad. Con estas livianas alforjas lingüísticas no se puede ir muy lejos y sólo se puede resentir la formación que deben adquirir en la universidad. No se pueden pedir peras al olmo.

La lectura, como la escritura o cualquier otra capacidad, se puede y se debe enseñar y aprender. Pero, para ello, hay que tener claro y explicar qué es lo que se quiere enseñar-aprender. Y, además, tener claro cómo se va a proceder para llevarlo a cabo. Con estas dos premisas y si no se escatiman esfuerzos y uno se lanza a la acción, el éxito estará asegurado en cualquier empresa. Giner de los Ríos, uno de los padres de la Institución Libre de Enseñanza, lo tenía muy claro cuando formuló el siguiente principio pedagógico: “Teoría y práctica, no. La teoría debe ser teoría de la práctica. Y la práctica, práctica de la teoría”. Plantear las preguntas correctas sobre la lectura, como hemos hecho ut supra, es tener ya la mitad de la respuesta, es situarse en el camino de la adquisición de la competencia lectora, tan fundamental para sacar provecho de la enseñanza universitaria y para asegurar la obligatoria autoformación continua y continuada.

*Doctor en Didactología de las Lenguas y de las Culturas. Profesor Titular de Lingüística y de Lingüística Aplicada. Departamento de Filología Francesa y Románica (UAB)


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